提升课程理解力：教师课程能力培养的逻辑起点
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提升课程理解力：
教师课程能力培养的逻辑起点
陈辉英
作者简介：
陈辉英，丹阳市教师发展中心（江苏丹阳，212300）教研员，高级教师。
摘 要：教师课程能力是教师顺利实施课程所必须具备的能力和要求，它包含课程理解能力、教材把握能力、课程实施能力和课程评价能力等四大要素。在这四大要素中，课程理解能力居于首要地位，提升课程理解能力是教师课程能力建设的逻辑起点。目前，教师课程理解能力普遍不高，主要的原因是在实施课程的过程中割裂了学科课程标准和课程改革的联系，淡化了对学科课程价值的理解，忽视了对学科课程的整体把握。要提升教师的课程理解能力，需要教师重新认识科学的教育观，重温课程改革的理念，深刻理解学科课程的价值。
关键词：课程理解；教师课程能力；教师专业发展
中图分类号：G42
文献标志码：A
文章编号：1673-9094(2017)11A-0024-05
一、对教师课程能力的认识
学校教育改革的关键是课程改革，课程改革的核心是课堂教学改革，课堂教学改革的肯綮是教师专业发展。高水平的专业化教师队伍已然成为教育内涵发展的价值追求，教师课程能力的培养是教师专业发展的重要内容。教师课程能力是基于教师这个教育活动诸要素中最活跃、最关键的元素在课程实施过程中的角色而提出的，是指教师顺利实施课程所必须具备的能力和要求。
课程是专业人员根据国家教育方针的要求，精心选择人类文化的结晶，按照一定的原则和标准组成的、由特定的要素构成的一系列的正式教育文本，它由课程性质、课程目标、课程内容、课程结构和课程评价等要素构成。[1] 结合我国中小幼教师专业标准所提出的三个维度十四个领域（见表1）的具体内容，可以看出教师课程能力由课程理解能力、教材把握能力、课程实施能力和课程评价能力等四大要素构成。
课程理解力是指教师对课程理念、课程性质、课程目标、课程内容、学科核心素养的整体把握能力。教师对课程的理解是实施课程的逻辑起点，也是教师课程能力培养的首要内容。教材把握能力是指教师对根据学科课程标准编写的教科书进行要素方向分析、关系方向分析和组织原理方向分析的能力。教材是课程标准的物化，没有对教材的整体把握，就不可能有课程的良好实施。课程实施能力是指教师运用专业知识和专业素养进行教学设计、教学实施、教学评价等活动的能力，以及在实施课程的过程中提高专业素养的能力。[2] 课程评价能力是指教师根据课程实施的要求，不断审视和反思自己在课程活动中的表现以及反思课程或课程活动本身,从而获得新的经验, 技能和思想的能力。[3]
在教师课程能力构成的诸要素中，课程理解力居于首要位置。每一门课程对于学生学习文化知识、提高全面素质、塑造健全人格等都具有独特的功能。教师对课程理解的准度、深度和精度，影响着课程实施的效果和课程改革的实践走向，最终体现为影响儿童的发展；因为课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介”[4]。对课程没有正确理解、深度理解和科学理解，课程实施就失去了灵魂、目标和方向。因此，提升课程理解力是教师课程能力培养的逻辑起点。
二、对教师缺乏课程理解力的归因分析
在基础教育课程改革进行过程中, 教师课程理解力欠缺的现象普遍存在，主要原因可以归结为三个方面。
1.割裂了学科课程标准和课程改革的联系
如果不将课程标准放到课程改革这个教育大背景中来考量，对新课程改革的时代意义和教育价值就会缺乏真正的认识。《基础教育课程改革纲要（试行）》（下称《纲要》）明确指出了新课程的培养目标和基础教育课程改革的具体目标，强调课程目标的完整性和课程结构的均衡性、综合性与选择性，发挥课程评价促进学生发展的功能，增强课程对地方、学校和学生的适应性，等等……所有这些都体现了新课程改革的时代意义和教育价值。深刻理解并准确把握新课程改革的基本理念和价值意义，是正确认识和推进我国基础教育新课程改革的思想前提，更是教师准确实施学科课程的重要保证。事实上，在新课程改革推进的过程中，人们常常忽略了这一点，很多教师对新课程改革的意义、价值、特征、要求等依然不甚了解。2014年9月的一份调查结果表明，某省会城市七所学校的现任教研组长中，研读过《纲要》的仅占14.5%。[5]这表明一线教师没有从课程改革的教育高度来审视具体的课程实施行为，对新课程改革的理解还停留在概念认识阶段。
以小学数学“探索规律”的专题教学为例，《九年义务教育数学课程标准（2011年版）》的内容与原教材相比，课程目标、课程实施、课程结构和课程评价均发生了变化。比如教学评价中不再像老教材一样注重习题练习，而注重对规律本身的探究过程以及在过程中积累的数学活动经验和获得的思想方法。课程标准中的新要求，正是《纲要》中关于基础教育课程改革的具体目标体现。而课程实施的现状是：依然有部分老师一方面按新课标倡导的学习方式组织教学，另一方面再加入自编内容，按照原有教学方法设计层次不同的练习，把获得的规律当作一个知识点训练强化，对学生的评价也仅限于知识的掌握情况。割裂了学科课程标准和课程改革的联系，对课程标准的理解只能是肤浅片面的，课程实施也只是“新瓶装旧酒”。
2.淡化了对学科课程价值的理解
不清楚课程性质、课程基本理念、课程设计思路和课程目标，不明白课程的育人取向，就不知道这门学科课程的实施要培养什么样的学生。每一门课程对学生的成长和发展都具有独特的作用，因此才会构建具有基础性、时代性和选择性的新课程体系，为学生终身发展奠定基础。课程性质、课程理念、课程目标等集中地表现为课程价值，课程价值是体现学科本质、表达学科内涵、蕴含学科文化、展现学科精神的学科价值取向，它在学科课程标准中有明确的表述，充分地蕴含于教材之中，这种学科价值取向贯穿于教师的教学过程，最终要体现在学生的成长上。课程价值是课程文化、课程精神、课程伦理的集中体现，它影响着教师的课程观、教学观、教师观和学生观，直接决定了教师的教学行为。[6]
就小学数学“探索规律”内容而言，因为是专题活动课，精彩的课堂活动并不少见，学生是“大声吼，高举手，满堂走，转身子，换位子”，忙得不亦乐乎，但恰恰少了一份静静的思考，少了对幽微之处的凝视，对深刻之处的反思。事实上，此专题内容承载着丰富的育人价值，例如：课始进入情境、接受问题,是培养数学意识；课中收集数据、产生猜想，是培养创新精神；验证猜想、发现规律，是培养科学态度；表达规律、交流共享，是培养数学思维；课尾回顾反思、积累经验，是发展“元认知”，培养学生对自己思维活动和学习活动的认知和监控能力。课中只追求表面活动的热闹，而弱化背后思维的热烈，正是对学科课程价值理解不透的表现。
3.忽视了对学科课程的整体把握
如果不把具体的教学内容放在学科课程体系中来观察，就会忽略具体知识在学科知识体系中的地位和作用。新课程改革以多元智能理论、建构主义与人本主义的理念为主导，学科课程标准的制定遵循知识内部的逻辑关系和儿童的认知发展规律。这就意味着每一个具体的教学内容都不是碎片化的，是学科知识链条中不可或缺的一部分。而现实状况是，很多教师缺乏整体的学科课程观，忽略了构成学科课程的具体内容在整个学科课程育人功能的发挥中所应该承担的角色和所起的作用,割裂了具体教学内容和学科课程知识体系的整体联系，破坏了学科课程知识的整体性和逻辑性，使得课程实施常常只见树木不见森林，影响了课程实施的效果和学生的发展。在教学过程中，表现为课堂被狭义地理解为传授教科书和考纲知识的场所，于是“把丰富复杂、变动不居的课堂教学环境，简约划归为特殊的认知活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来”[7]。在学生的成长上，表现为学科素养、学科精神的欠缺，导致课程实施过程中知识与能力分离、学习与成长分离、教书与育人分离。
以小学数学“探索规律”专题为例，课程将该专题安排于“数与代数”部分，有两方面的考虑：一方面是在基础知识的教学外，可以丰富学生的数学活动，让学生进一步感受到许多客观规律存在于数与代数中，探索应用数与代数知识表示规律的特征，可以激发学生的学习热情，改进学生的学习方式，提高学生数学思维的活跃程度。另一方面数或式经常可以用来表示客观世界事物和现象的规律，而数、式、方程都可以是呈现规律的数学模型，探索活动中可以渗透初步的数学模型思想。同时根据儿童认知规律和身心发展规律，第一学段的重点在于培养学生探索规律的兴趣，渗透探索方法。第二学段的重点在于引导学生体验探索的方法，积累数学活动经验。而实施过程中，很多教师往往囿于对一节课的分析与理解，缺乏“瞻前顾后”的意识，对具体知识为什么要教，它从哪里生长、向哪里延伸，缺乏整体观照。
三、对教师提升课程理解力的理性思考
1.科学的教育观的再认识
教育的基本问题包括教育是什么的问题、教育的作用问题、怎样发挥教育作用的问题和教育作用的结果问题，对这些问题的回答就形成了教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观[8]，从而构成了科学的教育观的基本内涵。
坚持科学的教育观首先要准确回答教育本质是什么的问题。教育的本质问题是教育观的核心问题，对这个问题的不同回答，体现对教育价值观的不同理解，影响着教育活动的实践走向，决定着如何评价教育质量的问题。对教育本质认识上的偏差，必然导致教育观的谬误。教育的本质是培养人的社会过程，教育的价值在于追求人和社会和谐发展的统一，通过教育实践把受教育者培养成为具有主体性特征的人，即具有高度自觉性的人。[9]同时，准确把握教育基本问题各要素之间的逻辑关系，才能用科学的教育观去指导课程改革。科学的教育观是我国基础教育新课程改革的思想源泉，我国基础教育课程改革的宗旨就是要追求教育的本质，即追求受教育者的全面发展。
对科学教育观的再认识是课程理解能力提升的思想前提和首要保障。忽略了对科学教育观的思考和认识，基础教育课程改革必然会失去方向，教育实践必然不会遵循教育规律，受教育者全面发展的目标必然不能达成，教师课程理解力必然会成为无源之水、无本之木。因此，必须重新认识科学教育观的本质与内涵，教师课程理解力才会有源头活水。
2.课程改革理念的再回归
科学的教育观是课程理解能力提升的思想源泉，新课程改革理念则是课程理解能力建设的指导原则。没有新课程改革理念根植于内心，就没有教师对课程理解的正确认识，新课程实施就失去了行动指南。我国基础教育课程改革推行已达16年之久，特别是在强调落实学生发展核心素养的今天，新课程改革理念的再回归、再认识，更具时代意义。
作为社会发展体系的重要组成部分，教育的改革和发展不是孤立的，它必然受到各种要素的规制。一是社会、经济、文化等外在动因对教育发展提出新要求；二是终身教育、教育回归生活等教育新思潮，引发人们对传统教育的思考，促使教育自我反思，寻找新思路，寻求新突破；三是我国基础教育课程建设存在不足，课程自身存在缺陷。这些都对课程提出改革的要求，使教育既顺应社会发展要求，又遵循自身发展规律。因此，基础教育课程改革，课程目标追求整体性，课程内容加强与社会的联系，课程结构讲求均衡性、综合性和选择性，课程实施强调知识与能力并重，课程评价强调促进学生发展，课程管理采用三级管理制……这些就构成了我国基础教育课程改革的基本理念。在小学数学“探索规律”专题教学中，教学规律而不探索规律、重视结果而不重视过程等现象就是缺乏新课改理念的具体体现。
3.学科课程价值的再理解
前文已述，每一门课程都具有独特的育人功能，这种学科育人功能要通过教师实施课程的教学行为来实现，而教师教学行为的正确与否，首先取决于教师对课程价值的理解。教师对课程价值理解和掌握的深度，即教师的课程理解能力，决定教学行为的有效性，影响课程改革的实际效果，因为认识上的正确引领和实践上的自觉选择是相辅相成的。根据前文对课程概念的解读，教师对学科课程价值的理解，具体可以从以下三个方面进行。
一是对学科课程目标的深度理解。课程目标是新课程实施所要达成学生发展的预期结果，是在课程设计与开发过程中，课程本身所要实现的具体要求，即一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养方面所达到的程度[10]。课程目标为安排各类课程和教学内容提供了依据。学科课程目标是课程目标的具体化，它是某一学科在某一领域对学生成长与发展所要达到的程度的预期。
对学科课程价值的理解，首先是对学科课程目标的深度理解。九年义务教育数学课程的目标是“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”[11]。这表明，通过义务教育阶段数学课程的学习，学生要能够：获得适应社会生活和进一步发展所必需的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验；体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，能运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题、分析和解决问题的能力；了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和科学态度[12]。不理解以上数学课程目标，就意味着不明白数学课程的育人方向，课程实施过程必然偏离其应有的轨道。学科课程目标可以分解为若干个课程年段目标（或知识模块的目标）。以小学数学“探索规律”专题为例，存在的问题有：教学目标中对两学段在学生数学素养培养上承担的职责不明；教学实施中仅关注学生肢体动起来，而忽视思维上活起来；教学评价中仅关注知识目标，把探索规律当作一个个知识点进行教学等现象。这些都是对这部分教学内容的育人目标缺乏理解的具体体现。需要特别指出的是，学科课程目标必然不能理解为具体教学内容的教学目标的简单相加。
二是对学科知识类型的深度理解。学科课程是由一系列具有内在逻辑关系的学科知识内容组成的，实施课程就是通过教学活动传递知识，培养全面发展的社会人。不同类型的学科知识在学科课程育人过程中的作用各不相同，对学科知识类型的深度理解是对学科课程价值理解的深化和具体化。
课程的编写要遵循知识的逻辑关系和儿童的认知发展规律，根据学科知识的性质和儿童认知特征，将知识进行分类。课程标准把数学内容分为四个部分，分别是“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”。不同领域的知识虽然各有特点，但它们之间也有着共性，都包含基本的概念，相关的公式、法则、定理、定律等数学命题以及根据公式、法则、定理、定律等进行操作的程序性知识，运用相应的知识进行实际问题的解决。因此，根据不同领域知识的存在形态，数学知识可以概括为数学概念、数学命题、程序性知识、数学问题四大类[13]。这四大类数学知识对学生数学能力的提升、数学素养的形成发挥着不同的作用。如小学数学“探索规律”专题属于数学问题类，在教学内容的设置上，都是在丰富的问题情境中，用启发性的问题引导学生进行观察、实验、猜测、计算、推理和验证，通过这些数学活动，培养学生比较与分类能力、分析与综合能力和抽象与概括能力等，体会和运用数学思想与方法，积累数学活动经验。具体教学中出现的重视公式运用而不重视方法融会贯通，重视教学程序而不重视对过程的真正回顾反思等现象就是对课程知识类型缺乏理解的具体体现。
三是对具体教学方法的深度理解。教学方法由指导思想、基本方法、具体方法、教学方式等四个层面组成，涵盖教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一 。对教学方法的深度理解，是对学科课程价值理解在教学活动中的践行。教师教的方法必须和学生学的方法统一，否则便会因缺乏针对性和可行性而影响预期目标的达成。
不同类型的知识在形成、发展和迁移的过程中有着不同的方式和特点，这就意味着教师对不同教法的性质和特征要有融会贯通的理解，才能根据知识类型选择恰当的教学方法。教学方法无所谓对错之分，但却有恰当与否之别。恰当的教学方法会产生事半功倍的教学效果，所以教学方法的选择是教学设计时的重要内容，教学的有效性也离不开有效教学方法的选择。课程改革强调要改变过去过于注重知识传授的倾向，倡导学生自主、合作、探究的学习方式，使学生形成积极主动的学习态度。学生学习方式变革必然会影响教师教的方式的变革。但学习方法、教学方法的选择也不是孤立的，它必然要和所学知识的类别、性质相一致，内容决定方法就是这个道理。在小学数学“探索规律”的教学中，常常徒有自主、合作、探究的形式，而没有根据教学内容，精心选择恰当的教学方法，引导学生进行有效的自主学习、合作学习和探究性学习的实质。将自主、合作、探究变成程式化的教学步骤，就是对教学方法缺乏理解的具体体现。
总之，教师课程能力四个构成要素之间关系严密、一脉相承，教师课程理解力统帅全部，没有对课程价值的深度理解，就不可能有正确的教材分析，就谈不上有效的课程实施和科学的评价。同样，教师的课程理解决定着教师专业成长的方向，影响着教师专业发展之路的长度、宽度、深度。因此，教师的课程理解是教师课程能力建设的逻辑起点。
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[13]百度百科. https://baike.baidu.com/item/教学方法/773175 5?fr=aladdin.
责任编辑：丁伟红
Curriculum Interpreting Competence and Teachers’ Curriculum Competence Development
CHEN Hui-ying
(Danyang Center for Teacher Development, Danyang 212300, China)
Abstract: Teachers’ curriculum competence is teachers’ indispensable ability to smoothly implement curriculum, including four elements: curriculum interpreting competence, teaching material controlling competence, implementing competence and assessment competence, among which curriculum interpreting competence is primary for the constructing of teachers’ curriculum competence. Currently, teachers’ curriculum interpreting competence is generally not high, which is mainly caused by separating the connection between subject curriculum criteria and reform, diluting the understanding of curriculum values, and neglecting the overall grasping of subject curriculum. To develop teachers’ competence of curriculum interpretation requires teachers to further understand the scientific view of education, review the idea of curriculum reform, and deeply interpret the value of subject curricula.
Key words: curriculum interpretation; teacher’s curriculum competence; teacher’s professional development
（文章原发于《江苏教育研究》2017-11A理论版，图片来自网络）
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